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Verwandte Konzepte – Handlungsorientierung und Tätigkeitstheorie

Bei der Tätigkeitstheorie, die die theoretischen Grundlagen für die populären handlungsorientierten Unterrichtskonzepte bildet, werden die Tätigkeiten des Menschen im Sinne des Tuns und der aktiven geistigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand als Voraussetzung für die Herausbildung kognitiver Strukturen -für das Lernen- verstanden. In der praktischen Umsetzung für Lernprozesse steht im Vordergrund handlungsorientierter Ansätze die Selbsttätigkeit des Schülers bei der Umsetzung vollständiger Handlungen.
Beispiel für ein Modell zur Entwicklung individueller Handlungsfähigkeit:
(nach Hermann G. Ebner)

Vollständige Lernhandlungen sind gekennzeichnet durch:

Inhaltliche Vollständigkeit:

  • Sachkompetenz
  • Soziale Kompetenz
  • Ethisch-reflexive Kompetenz

Zyklische Vollständigkeit:

  • Zielsetzung
  • Planung
  • Ausführung
  • Kontrolle
  • Bewertung

Träges Wissen

Das Phänomen des “Trägen Wissens” beschreibt die Kluft zwischen Wissen und Handeln (Mandl) die wir insbesondere bei Hochschulabgängern beobachten können. Stellen Sie sich vor, eine soeben promovierte Ärztin soll Sie am Herzen operieren, oder ein frisch examinierter Diplom-Kaufmann wird mit der Führung eines Unternehmens beauftragt. Das leichte Unbehagen, dass wir bei einer solchen Vorstellung haben resultiert weniger aus einem vermuteten Manko bei theoretischem Wissen, als vielmehr an den Zweifeln an der richtigen Umsetzung dieses Wissens.

Verschiedene Studien belegen, dass diese Zweifel begründet sind. So konnten in einer Studie von Mandl Pädagogen im Rahmen eines betriebswirtschaftlichen Planspiels bessere Ergebnisse erzielen als Diplom-Kaufleute. Obwohl diese das notwendige theoretische Wissen nachweisbar besaßen, waren sie nicht in der Lage es in der “konkreten” Planspielsituation anzuwenden.

Dieses Phänomen nennt man “Träges Wissen”. Es betrifft einen Großteil des in Schulen und Hochschulen vermittelten Wissens und beschreibt vor allem ein Transferproblem. Die wenig anwendungsbezogene, oft abstrakte, systematisierte Form der Wissensvermittlung trägt dazu bei, träges Wissen zu erzeugen. Diese Form des Lehrens wird der Komplexität der Realität selten gerecht und ist somit – nach konstruktivistischem Verständnis – nur unzureichend mit dem Anwendungskontext verknüpft.

Traditionelle Vermittlungsformen

333 – Bei Issos Keilerei

Wer kennt diesen Satz nicht. Das Paradebeispiel für auswendig gelernte Merksätze, die der Pauker geradezu genüsslich in die Köpfe der Schüler eintrichtert(e). Dabei kann man sich den Lehrer als Wasserhahn vorstellen, der durch das Medium Sprache, die Lernenden mit Wissen befüllt. Entscheidend ist die Vorstellung, dass die Dauer der Einwirkung die maßgebliche Größe für den Lernerfolg darstellt. Der Schüler hingegen wird als Passivum gesehen. Sein Kopf gleicht einem Luftballon, der nur mit Druck seine wahre Gestalt annehmen kann. Nach diesem Modell müsste das Gelernte bei einer Lernzielkontrolle gerade zu heraus sprudeln. Dem ist weit gefehlt. Deshalb bedienen sich die “traditionellen Wissensvermittler” einer zusätzlichen Anschauung. Das Gehirn eines Lernenden stellt man sich als Schwamm vor, das wieder nur mit “Gewalt” die gespeicherten Wissenselemente von sich geben kann.

Aus dieser Ansicht ergeben sich einige methodische Konsequenzen: ·

  • Lohn und Strafe sind die Säulen jeden Unterrichts
  • Gelernt wird rezeptiv, das Wissen wird wie ein Ziegelstein in fertiger Form weitergegeben
  • Die Repräsentation erfolgt auf sprachlich-symbolischer Ebene, die Ganzheit der Lernenden wird nicht berücksichtigt.
  • Verstehendes (inhaltliches) Lernen wird selten gefordert, dafür steht das Reproduzieren im Mittelpunkt.
  • In der Schule wird deshalb der Lehrervortrag, die Einzelarbeit sowie Auswendiglernen als Stilmittel verwandt.

Fazit: Da Modelle nur ein Abbild der Wirklichkeit soll zum Kontrast ein andere Darstellung eingebracht werden. Das Gehirn des Schülers ist ein mit Schwefelsäure gefülltes Behältnis. Das Wissen wird vom Lernenden gefordert, so wie die Schwefelsäure die in der Luft befindlichen Dampfteilchen in sich einverleibt. Der Lehrer sprüht mit der Atemluft ebenfalls feinste Wasserteilchen in die Umgebung der Schüler. Sein Wissen wird dem Schüler bereitgestellt, so dass unter günstigen Bedingungen sich langsam der Kopf füllen kann.

Frei nach: Wolfgang Metzger, Stimmung und Leistung, Braunschweig 1967

Sinnvolle Anwendung des Konstruktivismus

Konstruktivistische – mediengestützte Lehr-/ Lernszenarien sind vor allem für schlecht strukturierte und komplexe Lerninhalte geeignet (Vgl.: s.u.). Sie unterstützen Lernen durch integrierte Repräsentation und Darstellung multicodaler Informationen bei komplexen dynamischen Zusammenhängen in Form von Text, Abbildungen, Grafiken, Animationen, Videosequenzen, Simulationen und Programmbeispielen.

Mediengestützte, konstruktivistische Lernumgebungen fördern zudem die Repräsentation multipler Perspektiven bzw. Kontexte und schaffen Möglichkeiten zu aktiver Konstruktion von Wissen durch gestalt- und veränderbare Lernumgebungen.

Ein sinnvoller Einsatz von neuen Medien ist immer in solchen Fällen gegeben, in denen das Lernen am konkreten Objekt mit natürlichen Hindernissen, ethischen Problemen oder zu hohen Kosten verbunden ist. Denken Sie nur an die Ausbildung von Medizinern. Eine multicodale, bildhafte Darstellung von Praxis-situationen, die Simulation und Darstellung von Organen, die Möglichkeit, ohne ernsthafte Folgen Untersuchungen und Behandlungen am Simulationsobjekt vorzunehmen, schaffen einen echten Mehrwert gegenüber herkömmlichen Lehr-/ Lernszenarien.

Wichtig für die erfolgreiche Umsetzung konstruktivistischen Lernens mit neuen Medien ist die @link{Selbstlernkompetenz|20} und die Fähigkeit zur metakognitiven Selbststeuerung beim Lernenden.

(Vgl. Tergan, Sigmar-Olaf (1997): Hypertext und Hypermedia: Konzeption, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme, in: Issing, Ludwig J., Klimsa, Paul (Hrsg.). Information und Lernen mit Multimedia, Weinheim, Beltz)

Lerntheorien

Es gab und gibt in der Psychologie eine Reihe von Lerntheorien. Große Auswirkungen hatte der Behaviorismus, wo versucht wurde, allgemeingültige Gesetze des Lernens auf der Basis streng objektiv beobachtbarer Verhaltensmerkmale aufzustellen. Nach der kognitiven Wende wurden in den Bereichen Wissens- und Denkpsychologie informationstheoretische Ansätze entwickelt, wie z.B. Produktionssysteme, Schemata und Skripte, der Konnektionismus oder Mentale Modelle. Hier dominiert die Idee, neues Wissen müßte nur geeignet strukturiert und repräsentiert werden und dann der lernenden Person dargeboten und von ihr aufgenommen werden. Ursachen von auftretenden Problemen werden in der unpassenden Repräsentation, dem Medium (Lehrbuchdesign) oder beim Lernenden gesucht.

Eine dritte Theorie mit psychologisch-philosophischen Grundlagen ist der Konstruktivismus. Cunningham et al. betonen, daß this view holds that instruction is less a process in which knowledge is communicated to learners, and more a matter of nurturing the ongoing processes whereby learners come to understand the world in which they live. In this view, knowledge is an active process of construction, not the receipt of information from external sources.”

Schulmeister beschreibt den Konstruktivismus als ,,eine Theorie der Genese des Wissens von den Dingen, eine genetische Erkenntnistheorie und betont wie Cunningham et al. den aktiven Prozeß: ,,Für den Konstruktivismus ist Wissen kein Abbild der externen Realität, sondern eine Funktion des Erkenntnisprozesses. […] Der Konstruktivismus betont im Gegensatz zum Objektivismus die aktive Interpretation des erkennenden Subjekts, den Prozeß der aktuellen Konstruktion von Bedeutung… .

Wissen existiert somit nicht unabhängig vom Lerner, wird dynamisch generiert, und kann nicht einfach jemand anderem ohne eigene Rekonstruktion übermittelt werden.

Die Bedeutung des Erkenntnisprozesses für das Lernen führt zu einem weiteren Merkmal. Lernen entwickelt sich aus Handeln, und Handeln vollzieht sich in sozialen Situationen. Lernen ist somit situativ und kontextuell gebunden. Bezeichnungen wie ,,situated learning oder ,,situated cognition tragen dem Rechnung.

Erkennen findet sogar nicht nur in einem Kontext, sondern mit Objekten des Kontextes statt: It’s not just that agents (whether human or computational) depend on the surrounding context in a variety of ways […] but rather that people rely on the context to do part of the work. They actively use aspects of the surrounding situation to calculate and support action in ways that suggest that they are not representing all relevant aspects of the situation at hand” .

Es kann hier nicht auf die Argumente für oder gegen eine der Lerntheorien eingegangen werden. Wir halten aber die beim Konstruktivismus zentralen Teile des individuellen aktiven Lernprozesses, der Situativität und der Lerngemeinschaft für wichtige Merkmale der von uns beabsichtigten Lernsituation, nämlich von Arbeit in Projekten und Übungsgruppen. Nicht zu vergessen ist, daß den Lehrenden und Lernmaterialanbietern in einer konstruktivistischen Lehrmethode eine besondere Verantwortung zukommt:

Perhaps the key feature of a constructivist learning environment is that the student is in charge of constructing and testing his or her own understanding. This certainly does not imply anything goes', i.e. the student can study anything and any understanding developed is adequate. It also does not imply that the student is simply tossed into a sink-or-swim condition. Rather, it means that the goal of constructivist instruction is to aid the student in gaining the capability to ask relevant questions, to generate authentic contexts for the use of the knowledge to guide the interpretation of the information, to test his or her views against alternative views, and to become aware of the knowledge construction process.''
Als didaktisches Konzept für Lernumgebungen interessieren uns speziell die ,,knowledge building communities
. Hier steht das kommunikative Handeln und kooperative Lernen in Gruppen im Vordergrund. Ein System, welches dieses Konzept beeinhaltet, ist das von entwickelte CSILE. Auf CSILEgehen wir in Abschnitt näher ein.

Aus den genannten Merkmalen des Konstruktivismus wird deutlich, daß Hypertext mit den Möglichkeiten zur individuellen Strukturierung gut zu dieser Lerntheorie paßt und am ehesten geeignet ist, das Lernmaterial zu verbinden. Wie Schulmeister bemerkt: ,,Mit dieser offenen [offen für individuelle Strukturierung und Lernstile, BL & FH] Charakteristik kommt der Programmtypus Hypertext aus dem behavioristischen Lernparadigma und aus den ,Frame-based Lernprogrammen heraus und nähert sich Vorstellungen von einem natürlichen Lernprozeß, wie sie in der epistemologischen Kognitionstheorie formuliert worden sind. .

Positive Erfahrungen mit einem größeren System, INTERMEDIA, zu dem wir im letzten Abschnitt bereits eine EinschÄtzung wiedergegeben haben und auf das wir in Abschnitt noch näher eingehen, zeigen dann auch das Potential einer erfolgreichen Verbindung von pädagogisch motivierter Nutzung von Hypermedia und konstruktivistischen Konzepten .

Nach den Ergebnissen einiger von Schulmeister genannten empirischen Untersuchungen, die zeigen, daß bei hochmotivierten und leistungsstarken Studierenden die Unterrichtsmethode oder das Lernprogramm egal ist, während leistungsschwächere Studierende stärker von gelenkten Lernsituationen profitieren , können als Zielgruppe der konstruktivistischen Lerntheorie und einer WWW-basierten Lernumgebung vorerst aber nur die selbständig Lernenden angesehen werden.

Quelle: http://www.labusch.de/studienarbeit/node1.html